Erhaltendes vs elaboratives Wiederholen: der Unterschied, und was Wiederholen für das Gedächtnis leistet

Erhaltendes Wiederholen heißt, eine Information immer wieder zu wiederholen, um sie aktiv zu halten, ohne über ihre Bedeutung nachzudenken. Elaboratives Wiederholen heißt, über die Bedeutung nachzudenken und die Information mit Wissen zu verknüpfen, das du schon hast. Erhaltendes Wiederholen hält Wissen für den Moment bereit. Elaboratives Wiederholen baut ein Gedächtnis auf, das bleibt.

Die kurze Fassung lässt den wichtigen Teil weg. Wiederholen ohne Bedeutung hilft dem späteren Abruf fast nicht, wie zwei Versuche aus dem Jahr 1973 zeigen. Es hilft aber dem späteren Wiedererkennen und dem Gefühl von Vertrautheit. Wer nur wiederholt, erkennt eine Antwort in der Klausur vielleicht wieder und kann sie trotzdem nicht aus dem Gedächtnis aufbauen.

• Erhaltendes Wiederholen wiederholt den gleichen Inhalt, meist seinen Klang, um ihn im Kurzzeitgedächtnis zu halten.
• Elaboratives Wiederholen verknüpft neuen Inhalt mit Bedeutung und Vorwissen und legt ihn im Langzeitgedächtnis ab.
• Die Unterscheidung stammt aus der Verarbeitungstiefe: Typ I und Typ II bei Craik und Lockhart aus dem Jahr 1972, die Wörter erhaltend und elaborativ bei Craik und Watkins aus dem Jahr 1973.
• Langes Wiederholen änderte den späteren Abruf nicht, hob aber das spätere Wiedererkennen.
• Für Fachbegriffe heißt das: erst mit Bedeutung verknüpfen, dann dich selbst abfragen.

Zitate aus englischen Quellen stehen hier in eigener Übersetzung.

Der Unterschied in einer Tabelle

Die Tabelle zeigt den Unterschied in einer Zeile pro Merkmal.

Ein Satz als Merkhilfe: Erhaltendes Wiederholen frischt auf, elaboratives Wiederholen vernetzt.

Woher die beiden Begriffe stammen

Die Idee, dass Wiederholen zwei Aufgaben hat, ist älter als die Wörter. Waugh und Norman sowie Atkinson und Shiffrin beschrieben in den sechziger Jahren, dass Wiederholen Information im Kurzzeitgedächtnis hält und zugleich in das Langzeitgedächtnis überträgt. Craik und Watkins zitieren Atkinson und Shiffrin aus dem Jahr 1968 mit dem Satz, dass jede Information im Kurzzeitspeicher zu einem gewissen Grad in den Langzeitspeicher gelangt, solange sie dort bleibt. Sie beschreiben auch Rundus aus dem Jahr 1971: Die Chance, ein Wort aus dem Langzeitspeicher abzurufen, stieg mit der Zahl seiner Wiederholungen.

Craik und Lockhart stellten 1972 dagegen, dass es auf die Art der Verarbeitung ankommt. Sie nannten flaches Wiederholen bereits geleisteter Auswertung Typ I und tiefere Auswertung des Reizes Typ II. Nur die zweite Art sollte das Gedächtnis verbessern. Sie schrieben, dass Typ I nichts zum Gedächtnis für den Reiz beiträgt. Ob Wiederholen die Spur stärkt oder nur das Vergessen aufschiebt, hängt davon ab, was du beim Wiederholen tust.

Craik und Watkins nutzten 1973 erstmals die Wörter erhaltend und elaborativ in Anführungszeichen in ihrer Zusammenfassung. Sie schlossen, dass sich erhaltende und elaborative Anteile des Wiederholens klar trennen lassen und dass die Dauer des Wiederholens nur im elaborativen Fall mit Lernen und Langzeitgedächtnis zusammenhängt. Erhaltendes Wiederholen führt nach ihrer Zusammenfassung nicht zu besserer Gedächtnisleistung. Woodward, Bjork und Jongeward veröffentlichten im gleichen Heft direkt danach ihre Versuche und schlugen die Namen primäre und sekundäre Wiederholung vor.

Was Craik und Watkins fanden

Craik und Watkins prüften in zwei Versuchen, ob längeres Halten im Kopf den späteren Abruf verbessert, wenn die Aufgabe gleich bleibt.

Im ersten Versuch hörten 54 Studierende 27 Listen mit je 21 Wörtern. Ihre Aufgabe war, jeweils das letzte Wort zu melden, das mit einem kritischen Anfangsbuchstaben begann, sodass jedes kritische Wort gehalten wurde, bis das nächste es ersetzte. Die Zahl der Wörter dazwischen lag bei 0 bis 12 und veränderte die Haltezeit. Drei Sprechgeschwindigkeiten veränderten sie zusätzlich. Danach folgte ein unerwarteter freier Abruf. Die Zahl der Wörter dazwischen hatte keinen Effekt. Ein Halteprozess reichte, um ein kritisches Wort hoch verfügbar zu halten, hatte aber keine Wirkung auf das Langzeitgedächtnis. Langsamere Darbietung und gemeldete Wörter wurden besser abgerufen.

Im zweiten Versuch hörten 16 Studierende Listen mit 12 Wörtern. Die letzten vier Wörter standen in Großbuchstaben und galten als wichtig. Der Abruf war sofort oder nach einer leeren Pause von 20 Sekunden mit lautem Wiederholen. In der Pause mit Wiederholen erhielten die letzten vier Wörter im Mittel sechs zusätzliche Wiederholungen pro Wort. Dieses erhaltende Wiederholen hatte keinen Effekt auf den späteren Abruf aus dem Langzeitspeicher. Die Art des Wiederholens entscheidet über gutes Behalten, nicht seine Menge. Die Autoren fügen hinzu, dass es natürlich Situationen gibt, in denen mehr Wiederholen zu besserem Gedächtnis führt, und teilen Wiederholen in eine erhaltende und eine ausbauende Funktion.

Was erhaltendes Wiederholen doch leistet

Die Zusammenfassung von 1973 klingt absolut, war aber für Wiedererkennenstests zu stark. Woodward, Bjork und Jongeward zeigten im gleichen Jahr in drei freien Abrufversuchen, dass ein Hinweis zum Behalten oder Vergessen nach jeder Darbietung folgte. Unmittelbarer und finaler Abruf von zu behaltenden und zu vergessenden Wörtern hing fast nicht von der Wiederholungsmenge ab. Das finale Wiedererkennen stieg dagegen systematisch mit dem Wiederholen. Sie forderten die Unterscheidung zwischen Wiederholen als Halten und Wiederholen als Aufbau.

Gardiner, Gawlik und Richardson-Klavehn zeigten 1994 in einer Aufgabe mit Lern- und Vergessenshinweisen, dass der Hinweis Erinnern beeinflusste, aber nicht Wissen. Die Verzögerung des Hinweises, die erhaltendes Wiederholen erhöhen sollte, beeinflusste Wissen, egal ob das Wort zu lernen oder zu vergessen war. Erinnern heißt Wiedererkennen mit bewusster Erinnerung an das Lernen. Wissen heißt Vertrautheit ohne bewusste Erinnerung. Erhaltendes Wiederholen beeinflusst Wissen, nicht Erinnern. Elaboratives Wiederholen beeinflusst Erinnern, nicht Wissen. Mehr über die beiden Tests steht unter Abruf und Wiedererkennen sind verschiedene Tests.

Greene fasste 1987 mehrere Arbeiten zu artikulatorischem Wiederholen zusammen, wie Thalmann, Souza und Oberauer 2019 berichten. Sein Schluss war, dass artikulatorisches Wiederholen dem Wiedererkennen hilft, nicht dem Abruf, weil es Einzelwissen stärkt, aber kaum Wissen über Beziehungen. Die Arbeit von Greene selbst wurde in diesem Lauf nicht geöffnet, nur ihre Darstellung bei Thalmann und Kollegen.

Warum elaboratives Wiederholen wirkt

Craik und Tulving ließen 1975 in zehn Versuchen Fragen zu Wörtern beantworten: zur Schrift, zum Reim oder zur Kategorie und Satzeinbettung. Danach folgte ein unerwarteter Abruf- oder Wiedererkennenstest. Im zweiten Versuch mit 24 Versuchspersonen, 60 Wörtern und Wiedererkennen unter 180 Wörtern stieg das Wiedererkennen von Ja-Wörtern von 15 % bei Schriftfragen auf 81 % bei Satzfragen. Nein-Wörter stiegen von 19 % auf 49 %. Ihr Schluss war, dass schon eine minimale Bedeutungsauswertung mehr bringt als eine ausführliche Strukturanalyse. Ausarbeitung oder Ausbreitung der Kodierung beschreibt die Ergebnisse besser.

Ein Beispiel aus dem Lehrbuch zeigt das Prinzip. Wenn du lernen willst, dass der Hippocampus mit Gedächtnis zu tun hat, stelle dir ein Nilpferd mit gutem Gedächtnis vor. Das Bild verknüpft den neuen Begriff mit Bekanntem und gibt ihm mehrere Abrufwege. Die breitere Lernstrategie heißt Elaboration. Elaboratives Wiederholen ist der Lehrbuchname dafür, genau das im Moment des Einprägens zu tun. So wendest du es an: frage bei jedem neuen Fakt, warum er stimmt oder wie er funktioniert, und antworte in einem Satz. Verknüpfe ihn mit etwas, das du schon gut kennst. Vergleiche ihn mit dem Konzept, mit dem man ihn am leichtesten verwechselt, und benenne den Unterschied.

Wo die Unterscheidung zu einfach ist

Tiefe hat kein unabhängiges Maß. Baddeley wies schon 1978 darauf hin, wie Ekuni, Vaz und Bueno 2011 berichten, dass es keine Methode gibt, mit der Forscher messen können, wie tief oder flach die Verarbeitung in einem Versuch war. Ohne Maß lässt sich tiefer ist besser nicht sauber prüfen. Die Arbeit von Baddeley selbst wurde in diesem Lauf nicht geöffnet, nur ihre Darstellung bei Ekuni und Kollegen.

Morris, Bransford und Franks zeigten 1977, wie Ekuni und Kollegen berichten, dass semantische Verarbeitung nur dann besser ist als phonemische, wenn der Abruftest Bedeutung verlangt. Verlangt der Test Reimerkennen, hilft phonemische Verarbeitung besser. Die beste Verarbeitung passt zur Abrufanforderung. Auch diese Arbeit wurde hier nur über Ekuni und Kollegen gelesen.

Oberauer fasste 2019 artikulatorisches Wiederholen, aufmerksamkeitsbasiertes Auffrischen und elaboratives Wiederholen für das Arbeitsgedächtnis zusammen. Seine Auswertung findet überraschend schwache Belege. Versuche mit artikulatorischem Wiederholen halfen Kindern, nicht aber Erwachsenen. Elaboratives Wiederholen verbessert das episodische Langzeitgedächtnis, hat aber wenig Wirkung auf das Arbeitsgedächtnis. Wiederholen spielt danach vielleicht keine ursächliche Rolle dabei, Information im Arbeitsgedächtnis zu halten. Die Übersicht wurde in diesem Lauf über ihre Zusammenfassung gelesen.

Für das Lernen heißt das: Mische beide Formen bewusst. Halte eine Formel für die nächste Minute mit erhaltendem Wiederholen aktiv, während du sie aufschreibst. Baue Prüfungsstoff mit Bedeutung, Beispielen und Abruf auf.

Prüfungsszenarien einordnen

Eine Prüfungsfrage sortiert fast jedes Beispiel. Frage dich: Wiederholt die Person den Inhalt nur so, wie er ist, oder verknüpft sie ihn mit Bedeutung und Vorwissen.

Wenn du unsicher bist, suche nach dem weil. Steht ein weil mit echter Begründung im Vorgehen, arbeitet die Person elaborativ. Steht nur Wiederholung ohne Begründung, arbeitet sie erhaltend.

Was das für Fachbegriffe bedeutet

Eine Definition fünfmal zu lesen oder eine Liste herunterzubeten fühlt sich produktiv an und verblasst trotzdem schnell. Die Worte werden vertraut, und Vertrautheit verwechselst du leicht mit Wissen. In der Klausur, wenn die Frage anders formuliert ist, reicht das nicht. Mache aus Wiederholen lieber Abrufen und Erklären.

Gehe so vor, wenn du psychologische Fachbegriffe lernst, die wirklich hängen bleiben sollen. Lies den Begriff einmal genau. Formuliere ihn dann in eigenen Worten, ohne in deine Notizen zu schauen. Suche ein Beispiel aus deinem Alltag oder aus einer früheren Vorlesung. Verknüpfe ihn mit einem Begriff, den du schon kannst. Erkläre ihn laut, als würdest du ihn einer Kommilitonin erklären. Frage dich einen Tag später noch einmal ab. Mehr Schritte mit dem gleichen Prinzip stehen unter Psychologische Fachbegriffe lernen, die wirklich hängen bleiben.

Abruf schlägt erneutes Lesen in den Belegen. Karpicke und Blunt fanden 2011, dass Üben durch Abruf zu größerem sinnvollem Lernen führt als elaboratives Lernen mit Concept-Mapping. Sie verglichen Abruf mit Concept-Mapping, nicht mit elaborativem Wiederholen allgemein. Dunlosky und Kollegen bewerteten 2013 Übungstests und verteiltes Lernen als hoch nützlich, elaboratives Befragen und Selbsterklärung als mittel, erneutes Lesen und Markieren als niedrig. Verteile das Lernen über die Zeit, wie es unter Spaced Repetition: warum verteiltes Lernen besser haftet als Pauken steht. Beachte auch, was Vergessen nach einmaligem Kontakt bedeutet, wie es unter Die Vergessenskurve: was Ebbinghaus wirklich gemessen hat steht.

Suche einen Begriff in Psychology World. Speichere ihn in einer Liste für deine Klausur. Übe sie als Karteikarten, als Multiple-Choice mit vier oder mehr Begriffen oder durch Eintippen der Antwort. Ein Wort des Tages holt dich zurück. Die Listen und die drei Spielformen setzen genau das um: halten, verknüpfen und abfragen. Mehr dazu steht auf der Startseite unter Die Lernmodi.